Педагогічний супровід формування вмінь музично-виконавської самоорганізації учнів дитячої музичної школи

Останніми десятиріччями в освітньо-виховній системі складається особлива культура підтримки дитини шляхом педагогічного супроводу, що розглядається як особливий вид допомоги та забезпечує її особистісний розвиток в умовах освітнього процесу.

Актуальність педагогічного супроводу зумовлена змінами в освіті України, спрямованих на підвищення якості і конкурентоспроможності педагогічних систем, вирішення завдань, що стоять перед початковими спеціалізованими мистецькими навчальними закладами. А саме, відродження і розбудова національної системи освіти як найважливішої ланки виховання свідомих громадян; формування освіченої, творчої особистості; її самостійності, прагнення до самоосвіти, самовиховання, самоорганізації; забезпечення пріоритетного розвитку дитини.

Завдання формування самостійної, відповідальної та соціально мобільної особистості, спроможної до соціалізації в суспільстві та активної адаптації на ринку праці, визначає необхідність широкого використання педагогічного супроводу під час реалізації різноманітних програм розвитку умінь та навичок.

Аналіз останніх досліджень засвідчив, що розробкою теоретичних та операціональних засад педагогічного супроводу займалися В.Басюк, П.Ельканова, Т.Єгорова, А.Єфімова, С.Кібакін, І.Куліковська, О.Матвєєва, О.Мачкаріна, Л.Мітіна, Н.Радичєв, Т.Строкова, Т.Ушакова, Л.Шипіцина. Однак проблема психологічної підтримки та допомоги учневі ДМШ в самостійній музично-виконавській діяльності залишилася поза увагою дослідників.

Сучасні науковці в терміні “педагогічний супровід” вбачають дії, що співвідносяться з такими поняттями, як “підтримка”, “супроводження”, “взаємодія”, “створення умов”, “допомога”, “спрямованість на діяльність”.

Так, Н.Пряжников та С.Чистякова розглядають педагогічний супровід як особливу форму діяльності викладача, спрямовану на взаємодію з надання допомоги школяреві в процесі його особистісного зростання, виборі способів поведінки, прийнятті рішень. В свою чергу, Н.Крилова педагогічну підтримку характеризує як метод і форму виховання, технологію освіти, позицію педагога, як “вільне спілкування”, “товариські відносини дорослого і дитини”, їх “внутрішній настрій”.

Розкриваючи поняття педагогічної підтримки О.Газман, як один з активних пропагандистів такого напряму взаємодії учня з учителем, стверджує, що це процес їх спільної роботи, результатом якої є визначення дитиною своїх власних інтересів, цілей, можливостей і шляхів подолання перешкод у навчанні, міжособистісній комунікації, життєвому визначенні тощо. Педагог вказує, що допомога зростаючій людині у знайденні себе, в роботі з собою, тобто у самовизначенні і самореалізації, становить специфічне завдання саме педагогічної підтримки.

І.Кордубан виражає суть педагогічної підтримки словами: “проблема”, “захист” і “самостійність”. При цьому “проблема” – це індивідуальна характеристика, що виражає домінуючий негативний стан особистості в конкретний момент та пов’язана з неможливістю усунути причину, що викликає такий стан. “Захист” припускає забезпечення фізичної, психологічної, моральної безпеки дитини, відстоювання її інтересів і прав. “Самостійність” – результат спільної діяльності педагога й дитини, що виражається в здатності останнього без сторонньої допомоги та контролю вирішувати власні проблеми.

Дослідником О.Казаковою під поняттям “супровід” розуміється така допомога, в основі якої лежить збереження максимальної волі й відповідальності суб’єкта розвитку за вибір варіанту вирішення актуальної проблеми. Підтримувати – це означає розвивати те, що вже є в дитині, в його потенціалі і можливостях, знати чого вона прагне, допомагати усвідомити свої труднощі та знаходити шляхи подолання перешкод.

Таким чином, педагогічний супровід це – психологічна та педагогічна допомога педагогів-професіоналів, спрямована на підтримку учня на шляху розв’язання його індивідуальних проблем, пов’язаних з фізичним і психічним здоров’ям, успішним просуванням у навчанні та спілкуванні при збереженні права самостійно здійснювати свій життєвий вибір і нести за нього відповідальність.

У загальному процесі естетичного виховання молодого покоління провідну роль вiдiграє мистецтво, зокрема музичне, завдяки своїй емоційній насиченості і різноманітності, могутньому впливу на внутрішній світ дитини, спонукає виявленню творчого потенціалу, життєвій активності.

Важливим педагогічним середовищем, в якому здійснюється формування музичної культури дітей шкільного віку є дитяча музична школа (ДМШ). Серед навчальних і виховних завдань закладу спеціальної мистецької освіти виокремлюються такі як виховання в учнів ціннісного ставлення до творів мистецтва, збагачення емоційно-почуттєвої сфери, набуття досвіду практичної мистецької діяльності, формування спеціальних художніх умінь, навичок спілкування з музикою, формування системи музично-теоретичних знань, виконавських умінь, навичок самостійної діяльності, розвиток художньо-творчого потенціалу особистості, виховання потреби в мистецькій самоосвіті.

Пов’язані з реалізацією концепції педагогічної підтримки явища диференціації та індивідуалізації навчального процесу мають безпосередній вплив на вибір методологічних засад у визначенні стратегії формування вмінь музично-виконавської самоорганізації. На нашу думку, в розробці відповідної методики найбільш прийнятними виступають синергетичний, аксіологічний, особистісно-діяльнісний та індивідуальний підходи.

Сутність синергетичного підходу полягає в дослідженні процесів “самоорганізації особистості”, що можна розглядати як характеристику людини, здатної до активної взаємодії із зовнішнім світом та до саморозвитку, з іншого боку – це безпосередня особистісна спрямованість на самовдосконалення та самореалізацію.

Поняття “музично-виконавська самоорганізація” розглядається в нашому дослідженні як цілеспрямована діяльність особистості, орієнтована на оволодіння уміннями, пов’язаними з пізнавальною мотивацією, інтерпретаційними можливостями учнівської самостійності, інформацією, її обробку, узагальнення та аналіз із метою ефективного виконання своїх зобов’язань. Застосування синергетичного підходу передбачає використання міждисциплінарних зв’язків між предметами музично-теоретичного та виконавського циклів, відкритість до нового мистецького досвіду.

Аксіологічний підхід дає змогу усвідомити, що формування цінностей в процесі музичного навчання створює фундамент для особистісного музично-виконавського зростання учня, відповідно вироблених світоглядних переконань та ідеалів.

Орієнтація учня у світі цінностей має забезпечувати концептуальну спрямованість діяльності на постійний саморозвиток. Важливим результатом музичного навчання є підготовка дитини до її самовираження в музичній діяльності, а для цього, насамперед, потрібно забезпечити готовність школяра до самостійної навчальної діяльності. Аксіологічний підхід у формуванні вмінь музично-виконавської самоорганізації передбачає розширення художньої ерудованості, глибокого переживання духовних цінностей, втілених в художні образи, вироблення спроможності до адекватної самостійної оцінки життєвих і мистецьких явищ, а значить і до музично-творчої самореалізації, мотивації та оцінювання власної самостійної діяльності через формування умінь самопрогнозування, самоінформування, самонастрою, самокорекції, самоконтролю, самоаналізу, самозвіту, самооцінки, самосхвалення та (або) самоосуду.

Особистісно-діяльнісний підхід передбачає, що в центрі навчання знаходиться учень як особистість. Виходячи з інтересів учня, його потреб, мотивів, здібностей, активності, інтелекту та інших індивідуально-психологічних та функціональних особливостей, учитель визначає завдання занять та формує, спрямовує і коригує весь освітній процес розвитку його особистості. Особливостями особистісно-діяльнісного підходу у формуванні вмінь музично-виконавської самоорганізації є: організація діяльності учня, регулювання самоконтролю, самоаналізу та самооцінки результатів власної музично-виконавської діяльності, допомога в удосконаленні свого творчого зростання, в розумінні своєї індивідуальності; орієнтація не тільки на засвоєння знань, а й можливих варіантів цього засвоєння, способів мислення і діяльності (здатність дитини самостійно здобувати, засвоювати і використовувати знання; здатність швидко змінювати дії у відповідності з новими умовами).

Індивідуальний підхід дає змогу в умовах навчальної роботи ДМШ кожному учневі йти до володіння навчальним матеріалом своїм шляхом. Реалізуючи цей підхід, потрібно враховувати рівень розумового розвитку дітей, їх знань і вмінь, пізнавальної та практичної самостійності, інтересів, вольового розвитку, працездатності. Тому, педагог повинен знати індивідуальні інтереси та схильності, розвиток і домашні умови учнів.

Потреба індивідуального підходу зумовлена тим, що будь-який вплив на дитину переломлюється через її внутрішній стан. Необхідною умовою успішної індивідуальної роботи є детальне вивчення психолого-педагогічних особливостей кожного учня.

В контексті нашого дослідження урахування індивідуальних особливостей учнів – це не пристосування мети і змісту навчання і виховання до окремого учня, а пристосування прийомів, методів, форм та завдань педагогічного впливу до індивідуальних особистостей з метою формування вмінь музично-виконавської самоорганізації.

Характер педагогічного супроводу змінюється в залежності від взаємин, що складаються між педагогом і учнем в процесі роботи у виконавському класі ДМШ. Результати діагностичного експерименту засвідчили, що під час навчальної діяльності мають місце три типи навчальних ситуацій. Слід зазначити, що саме відношенням до однієї з них визначаються рівні сформованості в учнів ДМШ умінь музично-виконавської самоорганізації.

Перший тип – початково-адаптивний, в якому домінує управлінська діяльність педагога і майже нівельована ініціатива учня. В процесі такої взаємодії учитель сам формулює мету навчальної діяльності, планує послідовність навчальних завдань, які здійснюються під його керівництвом, оцінює успішність їх виконання (педагог розробляє план уроку, схему роботи над початковим ознайомленням з твором; інформує учнів про композиторів та твори з програми; коригує, контролює, аналізує та оцінює виконавські дії на уроці).

Другий тип навчальних ситуацій можна назвати усвідомлено-рефлексивним. В процесі заданих умов учитель проектує ситуації, в ході яких учні частково беруть участь в конструюванні завдань навчання, визначенні логіки опанування навчального змісту. Так, план роботи складається спільно з вчителем; учні можуть взяти на себе ініціативу в ознайомленні із життєвим та творчим шляхом композитора; у них прослідковуються намагання зосередження уваги, самостійного контролю психічного та емоційного станів, усвідомленого музичного сприйняття та художнього аналізу твору. Учні можуть частково визначати та виправляти виконавські недоліки, тобто коригувати свою діяльність на уроці під керівництвом педагога. Діти роблять спроби проектування своєї самостійної роботи на наступний етап.

Третій тип ситуацій – самостійно-творчий – в процесі якого учні самостійно, з мінімальним втручанням вчителя, здійснюють планування діяльності і оцінку її результативності, добирають навчальні завдання, розв’язують проблемні ситуації, удосконалюють техніку. Важливо, що в даній навчальній ситуації створено можливості користування “щоденниками музично-виконавських досягнень”.

В ДМШ обов’язковим є публічне виконання протягом року поліфонічного твору, твору крупної форми, різнохарактерних п’єс та етюдів. В ході формувального експерименту протягом набуття учнями вмінь музично-виконавської самоорганізації було використано всі три типи навчальних ситуацій.

На початку реалізації експериментальної методики початково-адаптивні навчальні ситуації впроваджувалися за допомогою словесних, наочно-слухових, наочно-зорових методів (демонстрації творів педагогом, ілюстрування за допомогою електронних засобів навчання, в тому числі аудіо- й відео-матеріалу) та методу практичних вправ в процесі оволодіння музичним текстом твору.

Педагогічний супровід вищезазначених ситуацій виявлявся, насамперед, в поясненні учням мети розучування та виконання творів різних жанрів: етюду (для розвитку техніки), поліфонічного твору (гармонічне взаємоузгоджене звучання голосів при неодмінній виразності теми), твору крупної форми (усвідомлення форми як єдиного цілого в багатогранності образу та різноманітності засобів його вираження); п’єси (для ознайомлення з творами, в яких передаються художні замальовки, враження, відчуття у відносно простій музичній формі). Вчитель разом з учнем аналізують текст творів: а) вид техніки в етюді (дрібна техніка, подвійні ноти, акорди та октави); б) з’ясовується вид поліфонічного твору (інвенція, фугета, канон, легка двоголосна фуга, прелюдія або старовинний танець); в) визначається особливість форми твору великої форми (соната, сонатина, варіації, рондо); г) робота над різнохарактерними п’єсами починається з ознайомлення, розкриття художнього образу та його вербальної характеристики.

Добираються методи та способи роботи: а) в етюді – технічне фразування, робота способом додавання, виконання фігурації двома руками в октаву, транспонування цілого етюду або складних місць в іншу тональність, програвання складних пасажів у протилежному напрямку, виконання етюду в належному темпі; б) в поліфонії – вивчення голосів окремо і разом, для відчуття більшого контрасту виконання голосів на октаву вверх чи вниз, сольфеджування голосів, виконання учнем і педагогом поперемінно лівої та правої руки, роботи над штрихами і артикуляцією, над тембральною стороною звуку, над інтонацією, вивчення по фрагментах двома руками; в) в творі великої форми – проводиться робота над тональним планом, фактурою, динамікою, темпом, артикуляцією та фразуванням; г) в п’єсі – при виборі методів та способів теж враховуються фразування, динаміка, артикуляція, агогіка, педалізація, принципи технічного оволодіння твором.

З учнями проводяться бесіди про композиторів та твори з вибраних, спільно з учнями, програм; складаються плани розбору творів; пропонується скористатися джерелами мережі Internet, в якій можна знайти не тільки інформацію щодо композиторів та творів, а й відео- та аудіоматеріали за участю відомих майстрів. Після перегляду(прослуховування) таких записів матеріал аналізується.

На першому етапі формувального експерименту, використовуючи характерні ознаки початково-адаптивного та частково усвідомлено-рефлексивного типів ситуацій, ми ставили перед учнями низку завдань: для формування умінь самопрогнозування – пропонували скласти свій варіант плану роботи над деталями; визначити види техніки в етюдах, п’єсах, творах великої форми; самостійно підібрати аплікатуру, методи опрацювання складних місць; провести аналіз засобів виразності, елементів музичної мови, характеру руху мелодії, темпу, ладу, динаміки, тембру, характеру супроводу, форми. Завдання для формування умінь самоаналізу, самокорекції та самооцінки базувалися на ознайомленні з виконанням цих же творів різними майстрами, після чого здійснювалися співставлення з власним виконанням. Все контролювалося та корегувалося вчителем. Проводилася робота над помилками.

На протязі другого етапу формувального експерименту біло задіяно частково усвідомлено-рефлексивний та основним виступав самостійно-творчий типи навчальних ситуацій. Уміння самозвіту формувалися за допомогою занотовувань ходу домашньої роботи в спеціальних щоденниках, записи яких аналізувалися та обговорювалися з педагогом на наступному уроці. Завдання стосувалися максимальної самостійності дій учня при мінімальному втручанні вчителя. Самостійність роботи полягала в організації домашніх занять, концентрації уваги (самонастрой), в умінні проявити вольові зусилля, раціонально розподілити час. Зміст завдань з самопрогнозування виявлялося: в складанні плану послідовності домашніх обов’язків, уроків та музичних занять. Ставилися завдання на самоінформування, виконання яких вимагало використання книг, інтернету та відвідувань концертів, конкурсів, театрів. Самооцінка проміжного та кінцевого результату домашніх занять формувало уміння самоаналізу, від якого залежить адекватність самоконтролю і самокорекції. Уважне слухання, аналізування та виправляння виконавських помилок формувало уміння самокорекції. Самозвіт (усний, письмовий) послугував серйозним результатом навчальної виконавської роботи учня під час обговорення успіхів та потенційних можливостей на підсумковому уроці. На публічному виступі, коли учень залишався один на один із слухачами, важливим ставало володіння умінням самонастрою, яке формувалось за допомогою завдань на саморегуляцію психічних станів, емоцій і почуттів. Аналіз плідності самостійної домашньої роботи, міри досягнення поставлених перед собою мети та завдань дозволяло учню здійснювати самосхвалення або самоосуд власної навчальної діяльності в залежності від того, задоволений чи незадоволений він кінцевим результатом. Раціонально-логічне міркування та висловлення емоційного ставлення до власних дій до себе як суб’єкта учіння було серйозним творчим випробуванням для учня, засобом його активного розвитку як музиканта-виконавця.

Таким чином, педагогічний супровід при формуванні вмінь музично-виконавської самоорганізації полягає в допомозі учню: визначати хід власного виконавського розвитку, складати план домашніх занять та роботи над кожним твором; знаходити шляхи для самоінформування; добирати способи саморегуляції та контролю емоцій, почуттів та психічних станів під час занять і публічних виступів; виявляти причини та визначати завдання роботи над усуненням помилок. Отже, педагогічний супровід сприяє ефективному самопізнанню та самовизначенню; формує високе почуття відповідальності за власну поведінку, що, безумовно, спонукає до вироблення правильної самооцінки, привчає до рефлексії, саморегуляції та самоконтролю власних виконавських дій.

Ключові слова: педагогічний супровід, самопрогнозування, самоінформування, самонастрой, самокорекція, самоконтроль, самоаналіз, самозвіт, самооцінка, самосхвалення, самоосуд; початково-адаптивний, усвідомлено-рефлексивний, самостійно-творчий типи навчальних ситуацій.

Ірина Золотова
Заступник директора з навчальної роботи,
викладач вищої категорії,
старший викладач КДМШ №7 ім. І.Шамо

for free
_____

Це безкоштовний творчий конкурс публікацій про освіту

Долучайтеся і ви просто зараз!